Τουρκική ταυτότητα και ευνοϊκές εξαιρέσεις αντί πραγματικής μάθησης και ισονομίας
Του Αθανάσιου Γκότοβου* από το Άρδην τ. 96
Του Αθανάσιου Γκότοβου* από το Άρδην τ. 96
Γαρύφαλλο στ’ αφτί, στο στόμα το τσιγάρο
Πού είναι το τσαντίρι σου για να ’ρθω να σε πάρω
Φέρε μια βόλτα τσίφτισσα, Τσιγγάνα τουρκογύφτισσα…
Ποιοι φοβούνται σήμερα όχι μόνο την κοντινή απόσταση, αλλά την ίδια τη δημόσια δήλωση της ταυτότητάς τους; Και, κυρίως, ποιοι δεν ανέχονται να εκπροσωπούνται από εθνοκεντρικούς «Τουρκόγυφτους» στην Ευρωβουλή; Μετά τις παλινωδίες του ΣΥΡΙΖΑ στη συγκρότηση του ευρωψηφοδελτίου, πολλοί θα απαντούσαν, σίγουροι για την ορθότητα της απάντησης, ως εξής: Οι συριζαίοι της Θράκης και του Κολωνακίου. Η απάντηση πάσχει, διότι ο ΣΥΡΙΖΑ έρχεται δεύτερος και με απόσταση από το ίδιο το ελληνικό κράτος που, μέσω του υπουργείου Παιδείας, εδώ και μια δεκαετία απεφάνθη γραπτώς και δημοσίως – scripta manent – ότι Τσιγγάνοι στη Θράκη δεν υπάρχουν. Σε απόλυτη σύμπνοια, εννοείται, με την επίσημη τουρκική θέση για το ζήτημα αυτό. Απλώς αρκετοί περίμεναν από τον ΣΥΡΙΖΑ κάτι καλύτερο για το ίδιο θέμα και, πάντως, δεν περίμεναν να δουν το ίδιο θέαμα ξανά.
Πάλι καλά που ο ΣΥΡΙΖΑ των Αθηνών δεν αρνήθηκε τουλάχιστον την ίδια την ύπαρξη της τσιγγάνικης (ρόμικης) ταυτότητας στη Θράκη. Εξέφρασε μόνον – με πολύ άκομψο τρόπο, ομολογουμένως – επιφυλάξεις για τη χρησιμότητα της ανάδειξής της μέσω των ευροεκλογών, ονομάζοντας μια συγκεκριμένη γυναικεία υποψηφιότητα «διχαστική». Διότι, από μια ορισμένη οπτική γωνία στη Θράκη, «διχαστική» είναι κάθε δήλωση ταυτότητας που αμφισβητεί το «ενιαίο τούρκικο πράμα», όπως πολύ σοφά ονόμασε το καπέλωμα όλων των μειονοτικών ταυτοτήτων στη Θράκη από το τουρκικό κράτος ένας άλλος υποψήφιος ευρωβουλευτής του ΣΥΡΙΖΑ, ειδικός στα μειονοτικά…
Για το υπουργείο Παιδείας, εδώ και δέκα χρόνια, δεν υπάρχουν Τσιγγάνοι στη Θράκη…
«Αριθμός εγγραφέντων Τσιγγανοπαίδων, σύμφωνα με το πρόγραμμα: 148. Αριθμός εγγραφέντων Τσιγγανοπαίδων που διαπιστώθηκαν από τον έλεγχο: 0».
(1)
«Στον έλεγχο δηλώθηκε από τον Διευθυντή του σχολείου [όνομα Διευθυντή] ότι δεν υπάρχουν Τσιγγανόπαιδες στο σχολείο, αλλά ότι φοιτούν αμιγώς μουσουλμάνοι Έλληνες».(2)
«Αριθμός εγγραφέντων Τσιγγανοπαίδων που διαπιστώθηκε από τον έλεγχο: για το 2ο Δημοτικό Σχολείο 134. Από τα 134 παιδιά μόνο 10-15 είναι Τσιγγανόπαιδες, τα υπόλοιπα είναι Γύφτοι και απολύτως ενταγμένα στην τοπική κοινωνία» (3).
«Για το 22ο Δημοτικό Σχολείο 66. Από τα 66 παιδιά ένα ελάχιστο ποσοστό είναι Τσιγγανόπαιδες, τα υπόλοιπα παιδιά είναι Γύφτοι και απολύτως ενταγμένα στην τοπική κοινωνία»(4).
Αυτά ακριβώς, όπως τα διαβάσατε, όσο σκανδαλωδώς εξοργιστικά και αν είναι ως προς το περιεχόμενό τους, περιλαμβάνονται σε επίσημη έκθεση οργάνων (ελεγκτών) του υπουργείου Παιδείας που, κατά τη διάρκεια υλοποίησης του Προγράμματος (2002-2004), μετέβησαν στον νομό Ροδόπης και αλλού για να διαπιστώσουν αν όσα «ισχυρίζεται» ο υπεύθυνος του τότε ενεργού Προγράμματος Τσιγγανοπαίδων, Καθηγητής Παιδαγωγικής του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων κ. Παναγιώτης Παπακωνσταντίνου, για την παρουσία και την εκπαίδευση Τσιγγάνων στη Θράκη, ανταποκρίνονται ή όχι στην πραγματικότητα (5). Για τους διευθυντές των μειονοτικών σχολείων της Ροδόπης, που σύμφωνα με την ελληνική νομοθεσία πρέπει να είναι (και είναι) μουσουλμάνοι μειονοτικοί, δεν «υπάρχουν» Τσιγγάνοι στα σχολεία τους. Είναι η γνωστή θέση της Τουρκίας, η οποία διαμεσολαβείται τοπικά και φτάνει στις ιδεολογικές και διοικητικές αποσκευές του διευθυντικού προσωπικού των μειονοτικών σχολείων από το προξενείο της χώρας αυτής στην Κομοτηνή, ότι, όταν μιλάμε για μουσουλμάνους στη Θράκη, εννοούμε Τούρκους. Πομάκοι και Τσιγγάνοι δεν υπάρχουν, είναι κατασκευάσματα των εθνικιστικών κύκλων των Αθηνών, του στρατού και του…Εμφιετζόγλου. Και στο κάτω κάτω, αν βρεθούν δυο τρεις να δηλώσουν ότι είναι Πομάκοι ή Τσιγγάνοι, αυτοί είναι πληρωμένα όργανα του ελληνικού εθνικισμού –στην καλύτερη περίπτωση έχουν φενακισμένη συνείδηση: μέσα στην αμάθειά τους νομίζουν ότι έχουν άλλη συνείδηση, ενώ η πραγματική τους ταυτότητα είναι η τουρκική.
Όταν επίσημα όργανα του ελληνικού υπουργείου Παιδείας πριν από δέκα χρόνια αποδέχονται ως ορθές τις καταγραφές των διευθυντών μειονοτικών σχολείων στην Κομοτηνή, σύμφωνα με τις οποίες δεν υπάρχουν Τσιγγάνοι μαθητές στον Ήφαιστο, στον κατ’ εξοχήν τσιγγάνικο οικισμό λίγο έξω από την Κομοτηνή, και τις χρησιμοποιεί ως πολιορκητικό κριό για να αποδομήσει και τελικά να μποϋκοτάρει τη συνέχιση του Προγράμματος Τσιγγανοπαίδων στη Θράκη και να στείλει το Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων στο Ελεγκτικό Συνέδριο για δαπάνες που έγιναν για το Πρόγραμμα στην περιοχή, αλλά αφορούσαν «ανύπαρκτους» μαθητές, είναι βέβαιο ότι το ελληνικό κράτος είχε ήδη χάσει τον έλεγχο των εκπαιδευτικών πραγμάτων στη Θράκη (6).Το ερώτημα που μένει να απαντηθεί είναι αν έχασε τον έλεγχο από ηλιθιότητα και στοιχειώδη άγνοια των πραγμάτων, ή αν το έπραξε με πλήρη συνείδηση, μέσω της υιοθέτησης για την περιοχή αυτή μιας πολιτικής κατευνασμού απέναντι στις τουρκικές πιέσεις, η οποία συμπυκνώνεται σε μια σειρά από εκπαιδευτικές υποχωρήσεις και εκπτώσεις από διακηρυγμένες αρχές, συνταγματικές και άλλες. Το γεγονός ότι το 2010 η Ειδική Γραμματεία Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης θα εξαιρέσει αρχικά τη Θράκη από τα πεδία εφαρμογής του Προγράμματος Τσιγγανοπαίδων, μάλλον παραπέμπει σε πολιτικά ανεπιθύμητες ταυτότητες στην περιοχή. Ανεπιθύμητες από ποιον, όμως;
Από τη μακροχρόνια μελέτη του ζητήματος αυτού και λόγω ειδικότητας, αλλά και από την προσωπική μου πείρα από τη θέση του Αντιπροέδρου του Ινστιτούτου Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, δηλαδή του επίσημου συμβουλευτικού οργάνου της πολιτείας σε θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και παιδείας ομογενών, κατά τη διετία 2002-2004, θεωρώ τη δεύτερη ερμηνεία ως ορθότερη. Ήδη από το 1995 η ελληνική πολιτεία είχε υιοθετήσει στη Θράκη μια πολιτική κατευνασμού της τουρκικής επιθετικότητας στην περιοχή μέσω της παροχής σειράς εκπαιδευτικών προνομίων σε μέλη της μειονότητας και μέσω της παραίτησης από την υλοποίηση των συνταγματικών επιταγών σε συγκεκριμένους τομείς της εκπαίδευσης και της αντικατάστασής τους από άλλες. Για την παραλλαγή αυτής της πολιτικής και την εμφάνισή της ως «προοδευτικής» και «ευρωπαϊκής» χρησιμοποιήθηκαν δύο ιδεολογικά οπλοστάσια: εκείνο της «διαπολιτισμικής εκπαίδευσης», και αυτό της καταγγελίας του «εθνικισμού» και του «εθνοκεντρισμού». Όλα τα επιχειρήματα για τη νομιμοποίηση των εκπαιδευτικών προνομίων και τις υποχωρήσεις στο αναλυτικό πρόγραμμα του σχολείου αντλήθηκαν από αυτά τα δύο ιδεολογικά οπλοστάσια. Περιττό να σημειωθεί ότι και τα δύο παρουσιάζονται με τη σφραγίδα της «προόδου», μιας προόδου όμως που υιοθετούν παραδόξως και τα δύο μεγάλα κυβερνητικά κόμματα από το 1995 μέχρι σήμερα.
Αν λάβουμε υπόψη ότι στην ιστορία της ελληνικής εκπαίδευσης οι «προοδευτικές» μεταρρυθμίσεις συνήθως ανακόπτονται πρόωρα, η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση στη Θράκη είναι η μοναδική εξαίρεση όπου κάτι «προοδευτικό» κρατά ήδη δεκαπέντε χρόνια και μάλιστα για τη συνέχειά του συμβάλλουν ευεργετικά όλες οι κυβερνήσεις, συντηρητικές και προοδευτικές. Δύο σενάρια μπορούμε να φανταστούμε: Ή ότι οι μεταρρυθμιστές ξεγέλασαν τόσο καλά τους φρουρούς του συντηρητικού συστήματος, ώστε να τους φέρουν προ τετελεσμένων γεγονότων, ή ότι οι ίδιοι οι φρουροί είχαν δώσει από την αρχή το πράσινο φως, υπό έναν όρο: η «πρόοδος» θα εμφανιστεί όχι ως υποχώρηση και ως πολιτική κατευνασμού, αλλά ως συντονισμός της χώρας με το ρεύμα της παγκοσμιοποίησης στον τομέα των «ανθρωπίνων δικαιωμάτων» και του «πολυπολιτισμού».
Προφανώς, λοιπόν, υπήρχαν το 2003, όπως υπάρχουν και σήμερα, Τσιγγάνοι και παιδιά των Τσιγγάνων στη Θράκη, και στους τρεις νομούς. Χριστιανοί Τσιγγάνοι, η μικρότερη ομάδα, και μουσουλμάνοι Τσιγγάνοι, η μεγαλύτερη. Το τουρκικό «ενιαίο όλον», για το οποίο εσχάτως κάνουν λόγο γνωστοί «λεγκαλιστές» που εκπροσωπούν την αριστερά των «δικαιωμάτων», υπάρχει μόνο στη φαντασία τους. Άξια προσοχής, όμως, είναι η επιχειρηματολογία που εξηγεί γιατί και πώς έχει δημιουργηθεί το τουρκικό «ενιαίο πράμα», καθώς και εκείνη που δικαιολογεί την προτεινόμενη μελλοντική πολιτική της Ελλάδας μετά από τις εξελίξεις αυτές. Το «ενιαίο πράμα» δημιουργήθηκε, κατά την άποψη αυτή, λόγω των καταπιεστικών μέτρων των ελληνικών κυβερνήσεων στο παρελθόν. Πρόκειται για μια τόσο απλοϊκή θέση για τη διαμόρφωση εθνικής/εθνοτικής ταυτότητας, που μόνον άνθρωποι παντελώς άσχετοι με την κοινωνική θεωρία και την ψυχολογία των ταυτοτήτων μπορούν να επινοήσουν. Φανταστείτε τι πρέπει να έχει γίνει στην Τουρκία, αν αυτή η χοντροκομμένη θεωρία είχε εφαρμογή: οι Κούρδοι και οι Τσιγγάνοι της Τουρκίας, οι Αλεβίτες και πολλές άλλες μειονοτικές ομάδες, θα έπρεπε να είχαν προ πολλού εξαφανιστεί λόγω των καταπιεστικών μέτρων. Το αντίθετο ακριβώς συμβαίνει. Ως προς το δεύτερο σκέλος –τι κάνουμε όταν έχει προκύψει, υποτίθεται, το «ενιαίο όλον»–, εκεί τα πράγματα είναι πιο σαφή: δεχόμαστε το status quo και δεν ανασταίνουμε πεθαμένες ταυτότητες, όπως η πομακική και η τσιγγάνικη. Ιδιαίτερα όταν αυτοί που προσπαθούν να τις αναστήσουν είναι εθνοκεντρικοί και εθνικιστές και δεν μπορούν να δουν τα σημεία των καιρών. Και ακόμη περισσότερο: Ξεκινάμε από τη διαμορφωθείσα μέσα στον χρόνο ενιαία τουρκική ταυτότητα και την ενδυναμώνουμε στο σχολείο μέσω του εκπαιδευτικού υλικού των μειονοτικών σχολείων και των μέτρων θετικής δράσης (διάκρισης) για τους μαθητές με τουρκική ταυτότητα (συνείδηση). Όσο για την ελληνική γλώσσα, αυτή είναι «δεύτερη», ή «ξένη» γλώσσα, διδάσκεται ως τέτοια και αν υπάρχουν αδυναμίες και κενά στην εκμάθησή της, λίγο το κακό. Οι υποψήφιοι έχουν σίγουρη τη θέση τους στα ΑΕΙ και τα ΤΕΙ όχι λόγω των καλών τους επιδόσεων στο σχολείο και τις εξετάσεις εισαγωγής, αλλά λόγω της ιδιότητάς τους: είναι μέλη της μουσουλμανικής μειονότητας. Η πολιτική, μάλιστα, αυτή, της ειδικής ευνοϊκής μεταχείρισης, ονομάζεται κατ’ ευφημισμόν «ισονομία» και «ισοπολιτεία», διότι βελτιώνει το ποσοστό των πτυχιούχων μειονοτικών στον γενικό πληθυσμό. Φυσικά, όχι επειδή βελτιώθηκε η μάθηση ή οι επιδόσεις, αλλά επειδή ψηφίστηκαν εξαιρέσεις από τον γενικό κανόνα της αξιοκρατίας.
Τέλη του 2003, το Ινστιτούτο Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, στα πλαίσια των αρμοδιοτήτων του, προσπάθησε να διαμορφώσει μια εικόνα για την πορεία και κυρίως τα αποτελέσματα όλων των προγραμμάτων του υπουργείου Παιδείας που εντάσσονταν στο πλαίσιο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, δηλαδή της διαχείρισης της διαφορετικότητας μέσα στην εκπαίδευση. Ένα από αυτά ήταν και το Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων, που απευθυνόταν στους μειονοτικούς μαθητές της Θράκης. Η αξιολόγηση είχε σχεδιαστεί να γίνει και με τη χρήση εργαλείων ανίχνευσης γλωσσικών ικανοτήτων των μαθητών και των δύο ομάδων με τη συγκριτική μέθοδο. Είναι η μόνη μέθοδος για να διαπιστώσει κανείς με αντικειμενικό και ανεξάρτητο τρόπο τα επιτεύγματα μιας εκπαιδευτικής καινοτομίας στον γραπτό και τον προφορικό λόγο των μαθητών. Κάποιοι παράγοντες ανησύχησαν τόσο πολύ με το ενδεχόμενο μιας πραγματικής αποτύπωσης της γλωσσικής προόδου των μαθητών, ώστε με παρεμβάσεις τους στην τότε υπουργό Παιδείας κ. Γιαννάκου κατόρθωσαν να ματαιώσουν την αξιολόγηση του προγράμματος από το Ινστιτούτο, δηλαδή από το ίδιο το συμβουλευτικό όργανο του υπουργείου. Διατηρώ ακόμη την επιστολή της κ. υπουργού, με την οποία με «διέτασσε» να σταματήσω αμέσως τη διαδικασία της αξιολόγησης, διότι είχε μεσολαβήσει πολιτική αλλαγή (εκλογές) και η νέα κυβέρνηση μελετούσε εκ νέου το όλο θέμα σε νέες βάσεις…
Ήταν εκείνη τη στιγμή που κατανόησα πέραν πάσης αμφιβολίας ότι πραγματικά ερευνητικά στοιχεία για την εκπαίδευση στη Θράκη ήταν πολιτικά ανεπιθύμητα, διότι ήταν ενδεχόμενο τέτοια δεδομένα να μη συνάδουν με την εικόνα που είχε αποφασίσει η πολιτική ηγεσία να αναγορεύσει ως «πραγματικότητα» για τη Θράκη. Κατανόησα, επίσης, ότι στη χώρα αυτή δεν είναι μόνον η «κακή συντήρηση» που μπορεί να μπλοκάρει την έρευνα και την επιστημονική γνώση για ιδεολογικούς λόγους, αλλά το ίδιο ακριβώς μπορεί να κάνει και η «καλή πρόοδος», με το επιχείρημα ότι η Θράκη είναι πολύ λεπτό ζήτημα και απαιτείται πολύ μεγάλη προσοχή στην προσέγγιση, που στη συγκεκριμένη περίπτωση σήμαινε, πολύ απλά, «απαγορεύεται η απεικόνιση της μειονοτικής εκπαιδευτικής πραγματικότητας».
Όντως το μονοπώλιο του περί της μειονοτικής εκπαίδευσης λόγου, και κυρίως του λόγου περί των εκπαιδευτικών «γεγονότων», ανήκε στο υπουργείο Παιδείας και στους διαχρονικά και στενά συνεργαζόμενους με αυτό υπευθύνους του Προγράμματος Μουσουλμανοπαίδων. Κάθε άλλος λόγος, ιδιαίτερα ο λόγος που στηριζόταν σε διαφορετικά θεωρητικά και εμπειρικά δεδομένα, ονομάστηκε και καταγγέλθηκε ως «λαθεμένος», «εθνοκεντρικός», «εθνικιστικός» και, γιατί όχι, «ακροδεξιός» λόγος. Το ίδιο συνέβη με την εκπαιδευτική πράξη στην περιοχή, όταν αυτή δεν στοιχιζόταν με τις αρχές της ενδυνάμωσης της τουρκικής ταυτότητας ως προϋπόθεσης για τη βελτίωση του εκπαιδευτικού επιπέδου των μειονοτικών μαθητών. Οι περιπτώσεις είναι γνωστές, ορισμένες μάλιστα φορές οι αντιδράσεις εναντίον των «αντιφρονούντων» υπήρξαν εξαιρετικά βίαιες. Αλλά αυτή η βία δεν καταγγέλθηκε ποτέ από τους φορείς της «προόδου», διότι θεωρήθηκε ότι είχε προκληθεί από τον ίδιο τον αποδέκτη της (7). Αν θέλει κανείς να κατανοήσει τις εκπαιδευτικές εξελίξεις στη Θράκη από την απελευθέρωσή της μέχρι σήμερα, θα πρέπει να σταθεί στους εξής τουλάχιστον σταθμούς: τη Συνθήκη της Λωζάνης το 1923, το ελληνοτουρκικό Πρωτόκολλο του 1968 και την εκπαιδευτική νομοθεσία για τη μειονοτική εκπαίδευση μετά το 1996.
Η ισχύουσα και σήμερα συνθήκη της Λωζάνης προέβλεπε την εξαίρεση από τις ανταλλαγές πληθυσμών για την ελληνική μειονότητα της Πόλης και τις μουσουλμανικές μειονότητες –ο πληθυντικός έχει κάποια σημασία– της Δυτικής Θράκης. Τα μεγέθη ήταν εκείνη την εποχή αναντίστοιχα, ωστόσο καθιερώνεται στη συνθήκη η αρχή της αμοιβαιότητας σε ό,τι αφορά την προστασία των δικαιωμάτων των δύο πληθυσμών. Οι εξελίξεις έκτοτε είναι γνωστές. Η Ελλάδα δεν μπόρεσε να επιβάλει την αρχή της αμοιβαιότητας για τη μειονότητα στην Κωνσταντινούπολη, με αποτέλεσμα αυτή να αφανιστεί σχεδόν ολόκληρη, έτσι ώστε σήμερα, όταν μιλάμε για αμοιβαιότητα, κατ’ ουσίαν παραδοξολογούμε. Είναι προφανές ότι η αρχή της αμοιβαιότητας προϋποθέτει μια κάποια ισορροπία πληθυσμών για τους οποίους διασφαλίζεται με αμοιβαίο τρόπο ο σεβασμός των θεμελιωδών δικαιωμάτων.
Και επειδή πολύς λόγος γίνεται για το γράμμα της συνθήκης της Λωζάνης, η εν λόγω συνθήκη δεν αναγνωρίζει εθνικές ομάδες (εθνότητες), αλλά θέτει τη θρησκευτική πίστη ως βάση για τον προσδιορισμό των μειονοτήτων στη Θράκη. Ασφαλώς οι εξελίξεις των ταυτοτήτων δεν είναι κατ’ ανάγκην εναρμονισμένες με τις διατάξεις των συνθηκών, ιδιαίτερα όταν, εν τω μεταξύ, έχει κυλήσει ένας ολόκληρος αιώνας, αλλά το προϊόν αυτών των εξελίξεων δεν νομιμοποιείται από μόνο του. Η διαφορετικότητα και οι αυτοπροσδιορισμοί από μόνα τους δεν παράγουν υποχρέωση του (εθνικού) κράτους να αναγνωρίσει νέες εθνοτικές ταυτότητες και να εγγράψει στα υποκείμενα που τις φέρουν δικαιώματα για διαφορετική μεταχείριση. Τούτο είναι τόσο προφανές και τόσο κοινότοπο στην Ευρώπη – την οποία κατά τα άλλα οι «λεγκαλιστές» επικαλούνται συστηματικά μάλλον χωρίς να τη γνωρίζουν καλά – καθώς σε καμία χώρα δεν έχουν αναγνωριστεί νέες μειονότητες και αντίστοιχα μειονοτικά δικαιώματα, παρά την ύπαρξη μακροχρόνιας θρησκευτικής, γλωσσικής και εθνοτικής διαφορετικότητας στις επικράτειές τους. Καμία εθνοτική ομάδα της τρίτης γενιάς μεταναστών δεν αναγνωρίζεται π.χ. στις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης ως εθνική μειονότητα, παρά το ότι και εκεί, όπως πολύ συχνά στη χώρα μας, υπάρχουν κινήματα και ΜΚΟ που θέτουν διαρκώς το θέμα αυτό στις κυβερνήσεις, γνωρίζοντας, βεβαίως, ότι θα εισπράξουν την αναμενόμενη άρνηση. Κατά κάποιον τρόπο, έχει συμφωνηθεί σιωπηρά ότι είναι ο ρόλος των «λεγκαλιστών» να θέτουν θέματα αναγνώρισης μειονοτήτων, όπως είναι και υποχρέωση των κυβερνήσεων να μην παίρνουν στα σοβαρά τις αξιώσεις αυτές. Τι γίνεται, όμως, όταν κυβερνούν και κάνουν πολιτική μειονοτήτων οι άνθρωποι των ΜΚΟ; Εδώ έχουμε πρόβλημα.
Ένα από τα παράδοξα στην ιστορία της εκπαίδευσης της μουσουλμανικής μειονότητας της Δυτικής Θράκης είναι ότι, μια κυβέρνηση με σημαία τον εθνικισμό και την εθνικοφροσύνη, έκανε το 1968, υπογράφοντας το ελληνοτουρκικό Πρωτόκολλο, τη μεγαλύτερη υποχώρηση απέναντι στο τουρκικό κράτος σε ό,τι αφορά την υποχρεωτική γλωσσική ομογενοποίηση της μουσουλμανικής μειονότητας. Το Πρωτόκολλο αυτό, το οποίο αποτελεί μέχρι σήμερα τη βάση όλων των εκπαιδευτικών νόμων και καινοτομιών στην περιοχή, προβλέπει τη διδασκαλία μιας γλώσσας μόνο, και συγκεκριμένα της τουρκικής, για όλα τα παιδιά της μειονότητας που φοιτούν στα σχολεία. Αν αυτό συνδυαστεί με το γεγονός ότι τα σχολικά εγχειρίδια των μαθημάτων που διδάσκονται στην τουρκική παράγονται στην Τουρκία και εξάγονται για εκπαιδευτική χρήση στην Ελλάδα, είναι εύκολο να κατανοήσουμε ότι στα μειονοτικά σχολεία γίνεται εδώ και μισό αιώνα ανοιχτή προπαγάνδα για τη διαμόρφωση τουρκικής συνείδησης (ταυτότητας) σε όλους τους μαθητές, ανεξαρτήτως εθνοτικής προέλευσης.
Οι λιγότερο εκτεθειμένοι στην προπαγάνδα αυτή ήταν εκείνοι οι μαθητές που διέρρεαν από την εκπαίδευση και, παραδοσιακά, αυτοί είναι οι μουσουλμάνοι μαθητές με ρόμικη καταγωγή (Τσιγγάνοι). Αυτός είναι ένας μόνον από τους λόγους του γιατί η προσπάθεια της τουρκικής εξωτερικής πολιτικής (γνωστής στην Ευρώπη και από τις παρεμβάσεις της στις τουρκικές μεταναστευτικές κοινότητες) να καλλιεργήσει τουρκική συνείδηση σε Έλληνες πολίτες της Θράκης, ειδικά στην περίπτωση των Ρομά της περιοχής, μέχρι σήμερα απέτυχε. Η κλειστότητα και των δύο ομάδων, σε συνδυασμό με το χαμηλό κοινωνικό κύρος των Τσιγγάνων μέσα στην ίδια τη μειονότητα, ακύρωσαν μέχρι σήμερα την όποια δομική ένταξη της δεύτερης μέσα στην πληθυσμιακά ισχυρότερη ομάδα των μουσουλμάνων με τουρκική συνείδηση. Οι δύο ομάδες δεν συνιστούν μόνο παράλληλες κοινωνικές δομές σε σχέση με την υπόλοιπη (χριστιανική) κοινωνία, αλλά και μεταξύ τους.
Το δεύτερο στοιχείο που, χωρίς να το δημιουργεί εκ νέου, ενισχύει το Πρωτόκολλο του 1968, είναι η παγίωση της διπλής εκπαιδευτικής δομής. Τούτο αφορά την καθιέρωση χωριστών σχολείων μόνο για μουσουλμάνους μαθητές σε κάθε οικισμό της Θράκης, στις πόλεις και, κυρίως, στα χωριά. Μάλιστα, στη δεύτερη περίπτωση, το μειονοτικό σχολείο είναι η μόνη εκπαιδευτική επιλογή. Κανονικό, δημόσιο, σχολείο μέχρι σήμερα δεν υφίσταται σε εκατοντάδες μειονοτικά χωριά. Συνεπώς, αν μια οικογένεια Πομάκων ή Ρομά θελήσει να στείλει εξαρχής το παιδί της σε κανονικό δημόσιο σχολείο, δεν έχει αυτήν τη δυνατότητα παρά μόνο αν αποφασίσει να μετακομίσει σε αστικό περιβάλλον όπου υπάρχουν παράλληλα και οι δύο τύποι σχολείων. Διπλή εκπαιδευτική δομή σημαίνει, επίσης, διχασμός του σχολικού προγράμματος σε δύο τομείς: περίπου τα μισά μαθήματα διδάσκονται από τουρκόφωνους εκπαιδευτικούς στην τουρκική γλώσσα, ενώ τα υπόλοιπα από κανονικούς εκπαιδευτικούς του δημόσιου σχολείου στην ελληνική. Αρκεί εδώ να φανταστεί κανείς ότι στα μειονοτικά σχολεία, μαθήματα όπως η γυμναστική διδάσκονται στην τουρκική γλώσσα.
Όσες προσπάθειες έγιναν, και δεν έγιναν πολλές, από την ελληνική πολιτεία να ιδρυθούν και να λειτουργήσουν δημόσια νηπιαγωγεία στη Θράκη, προκειμένου να έρθουν οι μαθητές από μικρή ηλικία σε επαφή με την ελληνική γλώσσα, απέτυχαν σε ένα μεγάλο ποσοστό. Η άρνηση του τουρκικού κράτους να συναινέσει σε μια τέτοια προσπάθεια, για τη βελτίωση της γλωσσικής και της εκπαιδευτικής πορείας των μουσουλμάνων μαθητών, συνοδεύεται πάντοτε από μια ίδιας κατεύθυνσης ψευδοεπιστημονική επιχειρηματολογία από μέρους των υπευθύνων του Προγράμματος Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων, σύμφωνα με την οποία δεν συνιστάται από παιδαγωγικής πλευράς η πρώιμη εκμάθηση της ελληνικής, πριν ακόμη εδραιωθεί η δομή της «μητρικής» – όπου ως «μητρική» εδώ νοείται πάντοτε η τουρκική και για τους Τσιγγάνους, αλλά και τους Πομάκους. Έτσι, δυνατότητα μιας πρώιμης εκμάθησης της επίσημης γλώσσας της χώρας στην οποία κατοικεί, έχει ένας ‘Έλληνας μειονοτικός μόνο αν ζει σε πόλη όπου υπάρχουν δημόσια νηπιαγωγεία και μόνο όταν τολμήσει να αψηφήσει τις πιέσεις που θα ασκηθούν πάνω του όταν γίνει γνωστό ότι παρεκκλίνει από τον σωστό εκπαιδευτικό δρόμο που χαράσσει η «μητέρα-πατρίδα» μέσω των εκπροσώπων της στην περιοχή.
Συμπέρασμα: η μεγάλη πλειοψηφία των μαθητών της μειονότητας είναι εγκλωβισμένη μέσα σε μια εκπαιδευτική δομή η οποία αποτελεί μακροχρόνιο όχημα του τουρκικού εθνικισμού στη Θράκη και αυτός είναι ο ουσιαστικός λόγος για τη διατήρησή της. Είναι προφανές, βεβαίως, ότι για όσους θεωρούν την Τουρκία ανιδιοτελές και φιλειρηνικό κράτος, που δεν έχει ιδιαίτερες επιδιώξεις και κρατικό ενδιαφέρον για τη Θράκη, να θεωρούν μια τοποθέτηση όπως την παραπάνω «συνωμοσιολογική» και «εθνοκεντρική» και τη διπλή εκπαιδευτική δομή ως την καταλληλότερη από παιδαγωγικής πλευράς λύση.
Θετική δράση, ενδυνάμωση ταυτότητας και πολυπολιτισμός:
μια εικοσαετία «αντιεθνοκεντρικών» εκπαιδευτικών παρεμβάσεων στη ΘράκηΣτις 6.10.1995 δημοσιεύεται στο ΦΕΚ ο νόμος 23418 το άρθρο 2 του οποίου, ανάμεσα στα άλλα ορίζει ότι «Με την απόφαση του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, που εκδίδεται σύμφωνα με το άρθρο 1 παρ. 5 του ν. 1351/1983 (ΦΕΚ 56 Α΄), μπορεί να ορίζεται χωριστό ποσοστό θέσεων για την εισαγωγή σε Α.Ε.Ι. και Τ.Ε.Ι. αποφοίτων λυκείου που προέρχονται από τη μουσουλμανική μειονότητα της Θράκης. Με την ίδια απόφαση ορίζονται τα κριτήρια και η διαδικασία επιλογής των δυνάμενων να υπαχθούν στη ρύθμιση αυτή».
Είναι η πρώτη φορά που εισάγεται στην εκπαιδευτική νομοθεσία της χώρας διάταξη για τη λεγόμενη παλιότερα πρακτική της «θετικής διάκρισης» και αργότερα «θετικής δράσης», η οποία αφορά άτομο που ανήκει σε συγκεκριμένη θρησκευτική κοινότητα, που έχει ορισθεί, βάσει διακρατικής συνθήκης, ως μειονοτική ομάδα (9). Η πρώτη εφαρμογή της πρακτικής της θετικής διάκρισης για τους μειονοτικούς μαθητές αποφοίτους λυκείων έγινε το ακαδημαϊκό έτος 1996/97 και από τότε ισχύει και συνεχίζεται μέχρι σήμερα. Αξιολόγηση της πρακτικής αυτής δεν έχει γίνει ακόμη και δεν προβλέπεται από κάποια διάταξη να γίνει. Ο μέσος μορφωμένος πολίτης της χώρας δικαιολογεί την εισαγωγή προνομιακών μέτρων για την εισαγωγή των τέκνων μειονοτικών οικογενειών στην ανώτατη εκπαίδευση σε γενικές γραμμές ως εξής: «Στις αρχές της δεκαετίας του ’90, η τακτική του ελληνικού κράτους άλλαξε. Επιλέχτηκε η λογική της ενσωμάτωσης της μειονότητας στην ελληνική κοινωνία. Έτσι οι μπάρες ξηλώθηκαν, οι ειδικές άδειες καταργήθηκαν και έγινε προσπάθεια να ενταχτούν οι μειονοτικοί και να νιώσουν ισότιμοι Έλληνες πολίτες. Σ’ αυτά τα πλαίσια επιλέχτηκε, αργότερα, να εισάγονται ως ειδική κατηγορία στα ελληνικά πανεπιστήμια, ώστε να αποκτήσουν την ελληνική κουλτούρα, που βοηθά στην ενσωμάτωση. Το θέμα της εισαγωγής τους ως ειδική κατηγορία στα ελληνικά πανεπιστήμια εντάσσεται στη λογική να μην τους σπρώχνουμε προς τη γείτονα, που προσπαθεί συστηματικά να τους προσεταιριστεί.» (10). Η «εθνοκεντρική» αυτή ερμηνεία της πολιτικής απόφασης για την εισαγωγή του μέτρου της θετικής διάκρισης επί Γεωργίου Παπανδρέου στο υπουργείο Παιδείας είναι παρασκευασμένη για να υιοθετηθεί εύκολα από το κοινό, απέχει όμως πολύ από την πραγματικότητα. Αυτό ισχύει και για το δεύτερο συστατικό της ερμηνείας, σύμφωνα με το οποίο η παραχώρηση εκπαιδευτικών προνομίων στη μειονότητα αποτελεί υποχρέωση της ελληνικής πολιτείας, ως αντιστάθμισμα στην παλαιότερη πολιτική καταπίεσης των μουσουλμάνων στην περιοχή. Η πραγματική αιτία για τη θεσμοθέτηση θετικής διάκρισης για τα μέλη της μειονότητας στη Θράκη είναι ότι το πεδίο της εκπαίδευσης επιλέχθηκε ως το πιο πρόσφορο για μια πολιτική κατευνασμού απέναντι σε μια απειλητικά απαιτητική και εκλογικά παρεμβατική Τουρκία. Την ίδια στιγμή η ελληνική υποχώρηση από τους συνταγματικούς κανόνες της αξιοκρατίας και της ισονομίας πιστώνει στα μάτια των μειονοτικών τη «μητέρα-πατρίδα» με την αναγκαία αξιοπιστία που χρειάζεται προκειμένου να παρεμβαίνει σε πολιτικό επίπεδο στη Θράκη.
Παράλληλα με την πρώτη εφαρμογή της θετικής διάκρισης σε επίπεδο εισαγωγής στην ελληνική ανώτατη εκπαίδευση, η ελληνική πολιτεία προχώρησε στη διάθεση πόρων για την εφαρμογή ενός εκπαιδευτικού προγράμματος (Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων) στόχος του οποίου ήταν, εκτός από την καλύτερη εκμάθηση της ελληνικής εκ μέρους των μειονοτικών μαθητών, η βελτίωση των επιδόσεων και εν γένει της εκπαιδευτικής στάθμης των εν λόγω μαθητών.
Όπως και στα υπόλοιπα προγράμματα της ίδιας κατηγορίας, που μετά το 1996 ενέκρινε το ελληνικό υπουργείο Παιδείας, το Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων παρήγαγε μια σειρά από εκπαιδευτικά βοηθήματα (σχολικά βιβλία, επιμορφωτικό υλικό) και οργάνωσε εκπαιδευτικές δραστηριότητες στην περιοχή για την υποβοήθηση της σχολικής μάθησης και την προώθηση της ελληνομάθειας (11). Ως προς την παιδαγωγική αξία του εκπαιδευτικού και του επιμορφωτικού υλικού που έχει παραχθεί στα πλαίσια του εν λόγω προγράμματος, οι γνώμες διίστανται. Υποστηρικτές της ιδεολογικής κατεύθυνσης του Προγράμματος και ο φορέας που το χρηματοδοτεί και το παρακολουθεί, δηλαδή το ίδιο το υπουργείο Παιδείας, έχουν πολύ θετική γνώμη για το υλικό και την παρέμβαση εν γένει. Έχουν όμως εκφραστεί και έντονες κριτικές για το ίδιο πρόγραμμα και, κυρίως, για τον ιδεολογικό του προσανατολισμό και τα μαθησιακά του αποτελέσματα (12). Ο ιδεολογικός προσανατολισμός του προγράμματος αυτού, όμως, δεν συνιστά κάποια «αυθαιρεσία» των εφαρμοστών της καινοτομίας, η οποία γίνεται ερήμην ή και κόντρα στην επίσημη θέση του ελληνικού υπουργείου Παιδείας για τη μειονοτική εκπαίδευση. Αποτελεί επιλογή του ίδιου του υπουργείου, δηλαδή πολιτική επιλογή των ελληνικών κυβερνήσεων από το 1997 μέχρι σήμερα, οι οποίες έχουν και την αποκλειστική ευθύνη για την υιοθέτηση ενός παρόμοιου ιδεολογικού προσανατολισμού. Το πλαίσιο αυτό ήταν και παραμένει το εξής:
Αναγνωρίζουμε τα όρια που θέτει στις παιδαγωγικές μας πρωτοβουλίες και κινήσεις η τουρκική εξωτερική πολιτική και τα σεβόμαστε (έτσι π.χ. προχωρούμε σε «κάθαρση» των σχολικών εγχειριδίων από τυχόν πομακικές λέξεις όπως «Μάικα» και «Λεσίτσα» που είχαν παρεισφρήσει σε αυτά, μετά από τις σχετικές υποδείξεις).
Αναγνωρίζουμε μία μόνο μειονοτική εθνοτική ταυτότητα (την τουρκική) και μία μόνο μειονοτική γλώσσα (την τουρκική), όπως επιβάλλει το ελληνοτουρκικό Πρωτόκολλο του 1968.
Αναγνωρίζουμε τη διπλή εκπαιδευτική δομή (μειονοτικά σχολεία/κανονικά δημόσια σχολεία) και την υπηρετούμε.
Αναγνωρίζουμε το δίγλωσσο Πρόγραμμα (ελληνόγλωσσο/τουρκόγλωσσο) των μειονοτικών σχολείων, συμπεριλαμβανομένου του προσανατολισμού και του περιεχομένου των εγχειριδίων του τουρκόγλωσσου σχολικού προγράμματος, και το υπηρετούμε.
Συνδέουμε τις επιδόσεις και τη μαθησιακή πρόοδο των μειονοτικών μαθητών με την ενδυνάμωση της μειονοτικής (τουρκικής) ταυτότητας, ανεξαρτήτως της πραγματικής εθνοτικής τους ταυτότητας (Πομάκοι, Τσιγγάνοι).
Δημιουργούμε, μέσω της εισαγωγής των θετικών διακρίσεων για τα μέλη της μειονότητας, τεχνητά θετικά αποτελέσματα σε επίπεδο εκπροσώπησης της μειονότητας στους εκπαιδευτικούς δείκτες, ανεξάρτητα από το αν έχει συντελεστεί η προαπαιτούμενη μάθηση.
Ονομάζουμε το όλο εγχείρημα «διαπολιτισμική εκπαίδευση» και «ευρωπαϊκό προσανατολισμό».
Για τις διάφορες στρατηγικές ωραιοποίησης τόσο του ιδεολογικού πλαισίου, όσο και των εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων, που έχουν επιχειρηθεί και συνεχίζουν να επιχειρούνται τόσο από τους εφαρμοστές του προγράμματος, κυρίως όμως από τα αρμόδια για τη μειονοτική εκπαίδευση όργανα της πολιτείας, θα χρειαζόταν ειδική μελέτη.
Το διαχειριστικό προσωπικό των πολιτικών κατευνασμού
Αν οι πολιτικές αποφάσεις για την ικανοποίηση του τουρκικού κράτους στη Θράκη ανήκουν στην πολιτική ελίτ της μεταπολίτευσης, η μετάφρασή τους σε εκπαιδευτική πράξη θα γίνει από τους «λεγκαλιστές» προοδευτικούς της μεταδιπολικής Αριστεράς. Πρόκειται για τους χρήσιμους συνεργάτες ενός συστήματος καταμερισμού εργασίας, όπου ο ένας πόλος χρησιμοποιεί τον προοδευτικό πολιτικό λόγο της κοινωνικής αρωγής στους «έσχατους» και τους «αδικηθέντες», ενώ ο άλλος μιλά για την ανάγκη της ενδυνάμωσης της μειονοτικής ταυτότητας, του σεβασμού της διαφορετικότητας και της αναπαραγωγής του πολυπολιτισμού στην περιοχή, εμφανίζοντας την ίδια στιγμή μια εντελώς αναντίστοιχη με την πραγματικότητα εικόνα της «προόδου» που έχει συντελεστεί για τη μειονότητα και κυρίως για την εκπαίδευσή της(13).
Με τα αμιγώς νομικά επιχειρήματα των «λεγκαλιστών», με τα οποία θεμελιώνουν την υποχρέωση του ελληνικού κράτους να αναγνωρίσει εθνοτικές μειονοτικές ταυτότητες στη Θράκη και αλλού (π.χ. «μακεδονική μειονότητα», «βλάχικη μειονότητα» κ.α.), δεν πρόκειται να ασχοληθώ. Ο καθένας εδώ δικαιούται να έχει τις απόψεις και τις ευγενείς φαντασιώσεις του, πολύ περισσότερο όταν με αυτές διεκδικούνται και κερδίζονται πόροι για ερευνητικά και άλλα προγράμματα. Πολιτικά αρκούμαι να πω ότι δεν πιστεύω σε μια κοινωνική επανάσταση που θα έρθει από τις νομικές ελίτ της Ευρώπης και πως ακόμα κι αν κάτι τέτοιο ήταν εφικτό, δεν θα με ενδιέφερε. Ευρώπη για μένα σημαίνει κάτι πολύ διαφορετικό από πεφωτισμένες ελίτ που κατασκευάζουν νόμους και διαθέτουν μηχανισμούς για την εφαρμογή τους, οικτίροντας ταυτόχρονα τους καθυστερημένους πληβείους που δεν τους καταλαβαίνουν και δεν τους αποδέχονται ασμένως ως όφειλαν. «Ευρώπη και ξερό ψωμί» δεν είναι το σύνθημά μου. Με ενδιαφέρει μια Ευρώπη με συγκεκριμένη ταυτότητα, όχι κάθε Ευρώπη. Γιατί τότε στους ευρωπαϊστές θα έπρεπε να εντάξουμε και τους οπαδούς του συνθήματος «Neues Europa» του Τρίτου Ράιχ.
Με τα θεωρητικά επιχειρήματα των οπαδών του πολυπολιτισμού έχω ασχοληθεί αρκετές φορές αλλού (14) και δεν προτίθεμαι να επαναλάβω αυτά που έχω γράψει κατά καιρούς. Με τα παιδαγωγικά επιχειρήματα με τα οποία ωραιοποιούνται οι πολλαπλές εκπαιδευτικές δομές και η τεχνητή αποκοπή των παιδιών στη νηπιακή ηλικία από την επίσημη γλώσσα του σχολείου και της χώρας στην οποία ζουν, θα μπορούσα να ασχοληθώ, αν αυτά δεν ανήκαν ήδη στην Ιστορία της Παιδαγωγικής. Απομένει μόνο το πεδίο των πολιτικών επιχειρημάτων. Εδώ περιορίζομαι στο να δηλώσω ότι δεν με ενδιαφέρει πολιτικά μια συζήτηση για τα πλεονεκτήματα μιας κοινωνίας της οποίας οι πολιτισμικοί κώδικες διαμορφώνονται κατ’ απομίμηση των υποτιθέμενων (διότι προφανώς δεν είναι τέτοια) παγκόσμιων προτύπων. Πάντοτε έχω την επιλογή να μεταναστεύσω, αν η δίψα για τις de jure και de facto παγκόσμιες σταθερές γίνει ανυπόφορη. Αυτό, όμως, που δεν επιθυμώ είναι να ζω στην Ελλάδα, αλλά να κοπιάρω γενικώς τα «οικουμενικά» πρότυπα της Δύσης. Είπαμε ότι ανήκουμε στη Δύση, αλλά όχι και ότι έχουμε καταπιεί τη δυτική κουλτούρα. Προτιμώ επομένως τα παραδοσιακά ελληνικά, κι όσο αντέξουν. Τη φάση του ζηλωτικού διεθνισμού την έχω περάσει, ευτυχώς χωρίς μεγάλες αβαρίες, ήδη σε μικρότερη ηλικία.
* Ο Αθανάσιος Γότοβος είναι καθηγητής του τομέα Παιδαγωγικής του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, με ειδίκευση στη διαπολιτισμική εκπαίδευση.
Σημειώσεις
1 Βλ. ΥΠΕΠΘ/ΕΥΔ ΕΠΕΑΕΚ 2004: Έκθεση Αποτελεσμάτων Ελέγχου, 13.5.2004, Αθήνα, σελ. 9.
2 Βλ. ΥΠΕΠΘ/ΕΥΔ ΕΠΕΑΕΚ 2004: Έκθεση Αποτελεσμάτων Ελέγχου, 13.5.2004, Αθήνα, σελ. 9.
3 Βλ. ΥΠΕΠΘ/ΕΥΔ ΕΠΕΑΕΚ 2004: Έκθεση Αποτελεσμάτων Ελέγχου, 13.5.2004, Αθήνα, σελ. 21.
4 Βλ. ΥΠΕΠΘ/ΕΥΔ ΕΠΕΑΕΚ 2004: Έκθεση Αποτελεσμάτων Ελέγχου, 13.5.2004, Αθήνα, σελ. 21.
5 Βλ. ειδικότερα Α. Γκότοβος «Εκπαιδευτικές παρεμβάσεις για την υπέρβαση του κοινωνικού περιθωρίου: δράση και αντίδραση» στο: Επιστήμη και Κοινωνία, τ. 16, 2006, σελ. 203-247. Η έκθεση αυτή εγκρίθηκε από όλη την ιεραρχία του υπουργείου Παιδείας, συμπεριλαμβανομένης της τότε υπουργού κ. Γιαννάκου, και αποτελεί επίσημο κείμενο του εν λόγω φορέα.
6 Ό. π.
7 http://www.xronos.gr/detail.php?ID=63920
8 Ν 2341/1995, ΦΕΚ 208, τ. Α’
9 Για την αναγκαιότητα της προνομιακής μεταχείρισης εκ μέρους του κράτους ή της οικονομίας προσώπων που ανήκουν σε μειονοτικές ομάδες (π.χ. Αφροαμερικανοί στις Ηνωμένες Πολιτείες) υπάρχει ήδη, εδώ και δεκαετίες, έντονη επιστημονική, κοινωνική και ιδεολογική αντιπαράθεση. Ιδιαίτερα την τελευταία πενταετία, η πρακτική αυτή δέχεται σφοδρά πυρά στην ίδια τη χώρα από την οποία προέρχεται (ΗΠΑ) ενώ ορισμένες φορές εκείνοι που πρωτοστατούν στην αποδόμησή της είναι μέλη της αφροαμερικανικής κοινότητας. Βλέπε ενδεικτικά http://www.zeit.de/studium/hochschule /2014-04/affirmative-action2, http://www.cato.org/publications/policy-analysis/affirmative-action-myth, http://www.ncsl.org/rese-arch/education/affirmative-action-resources.aspx
Η αμφισβήτηση της θετικής διάκρισης έχει φτάσει και στην Ελλάδα, όπως δείχνει η πρόσφατη απόφαση του Συμβουλίου της Επικρατείας με την οποία θεωρήθηκε αντισυνταγματική η προνομιακή πρόσβαση τέκνων πολύτεκνων οικογενειών στην ελληνική Ανώτατη Εκπαίδευση (εφημ. ΤΑ ΝΕΑ, 12.3.2014: «Τα μέλη του Συμβουλίου της Επικρατείας αποφάνθηκαν ότι η προνομιακή εισαγωγή των υποψηφίων πολύτεκνων οικογενειών συνιστά παραβίαση των συνταγματικών αρχών της ισότητας και της αξιοκρατίας.»). Είναι ενδιαφέρον ότι η ελληνική έννομη τάξη προς το παρόν θεωρεί ότι η προνομιακή εισαγωγή τέκνων μελών της μουσουλμανικής μειονότητας στην Ανώτατη Εκπαίδευση δεν συνιστά παραβίαση των συνταγματικών αρχών της ισότητας και της αξιοκρατίας.
10 http://www.stadiodromia.gr/arthra/aglfros_ 12_ 13/ 2012_09_30.htm
11 Περισσότερα για τη δομή και το περιεχόμενο του προγράμματος αυτού στο http://museduc.gr/el/.
12 Βλ. ενδεικτικά Α. Γκότοβος «Κριτική του εκπαιδευτικού προγράμματος του μειονοτικού εθνικισμού και του εκπαιδευτικού κατευνασμού». Στο: Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, τ. 9, 2007, σελ. 13-56.
13 Ακόμη και η τελειότερη στεγανοποίηση του μειονοτικού εκπαιδευτικού χώρου με τη μονοπώληση της «αλήθειας» γύρω από τα γεγονότα και τις καταστάσεις μέσα στα σχολεία της Θράκης δεν είναι σε θέση να θολώσει την εικόνα της «προόδου» που έχει συντελεστεί εδώ και μια δεκαπενταετία σε ό,τι αφορά την κατάκτηση της ελληνικής γλώσσας από τους μειονοτικούς μαθητές.
Το αποτέλεσμα φαίνεται πολύ καθαρά από τα γραπτά τους στις εσωτερικές εξετάσεις για την κατοχύρωση των μαθημάτων από εξάμηνο σε εξάμηνο μέσα στο πανεπιστήμιο, όταν πλέον έχουν γίνει φοιτητές. Για τις χαμηλές βάσεις των υποψηφίων φοιτητών από τη μουσουλμανική μειονότητα μετά από δεκαπέντε χρόνια ελληνομάθειας, βλ. ενδεικτικά http://www.stadiodromia.gr/arthra/aglfros_12_13/2012_09_30.htm.
14 Βλ. ενδεικτικά, Α. Γκότοβος Οικουμενικότητα, ετερότητα και ταυτότητα: Η επαναδιαπραγμάτευση του νοήματος της παιδείας. Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Ιωάννινα 2001, Α. Γκότοβος The politics of diversity: understanding ethnic and cultural identity in a global context. ΔΩΔΩΝΗ, Επιστημονική Επετηρίδα του Τμήματος Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, τόμος Λ΄, σελ. 19-33, Ιωάννινα 2001, Α. Γκότοβος Εκπαίδευση και ετερότητα. Ζητήματα διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής, Μεταίχμιο, Αθήνα 2002, Α. Γκότοβος «Η αγωγή του πολίτη στη μεταδιπολική εποχή: προβλήματα παιδαγωγικής αξιοπιστίας». Στο: Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, τ. 1ο, 2003, σελ. 67-100, Α. Γκότοβος «Αγωγή του πολίτη και πολιτισμική ετερότητα». Στο: Α. Καζαμίας, Λ. Πετρονικολός (επ.) Παιδεία και Πολίτης. Η παιδεία του πολίτη της Ελλάδας, της Ευρώπης και του Κόσμου, Ατραπός, Αθήνα 2003, σελ. 181-199, Α. Γκότοβος «Μεταναστευτικές βιογραφίες και εκπαιδευτικές τροχιές». Στο: Επιστήμη και Κοινωνία, τ. 17-18, 2007, σελ. 39-99, Α. Γκότοβος «Παιδαγωγική αλληλεπίδραση και συλλογικές ταυτότητες: Η παιδαγωγική αξία των θεωριών «ενδυνάμωσης» της ταυτότητας». Στο: Μουμουλίδου, Ε., Γ. Ρεκαλίδου (επιμ.) Μικρές Ομάδες στην Εκπαίδευση, Τυπωθήτω, Αθήνα 2010, σελ. 31-41, Α. Γκότοβος «Η διαμόρφωση της προσωπικής ταυτότητας σε περιβάλλοντα ετερότητας: θεωρητικές προκλήσεις και εκπαιδευτικές εφαρμογές». Στο: Πρακτικά Συνεδρίου του Τμήματος Γαλλικής Γλώσσας και Φιλολογίας του ΑΠΘ «2008, Ευρωπαϊκό έτος διαπολιτισμικού διαλόγου: Συνομιλώντας με τις γλώσσες και τους πολιτισμούς», Θεσσαλονίκη 2010, σελ. 660-672, Α. Γκότοβος «Σχολείο και διαφορά: παλαιά διλήμματα και νέες προκλήσεις». Στο: Μπουζάκης, Σ. (επιμ.) Πανόραμα ιστορίας της εκπαίδευσης. Όψεις και απόψεις: Ιστοριογραφικά ρεύματα, μακρές περίοδοι, εκπαίδευση εκτός συνόρων, τοπική ιστορία, 1ος τόμος, Αθήνα 2011, Gutenberg – Γιώργος & Κώστας Δαρδανός, σελ. 633-645, Α. Γκότοβος «The limits of autonomy of cultural codes in modern European so-cieties: ethnicity, education and culture». Στο περιοδικό Etudes Helleniques/Hellenic Studies, τ. 19/1, 2011, σελ. 17-35, Α. Γκότοβος «Παγκοσμιοποίηση, πολυπολιτισμός και παιδεία του πολίτη». Στο: Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, τ. 20-21, 2013.
http://ardin-rixi.gr/
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου